Tuesday, December 12, 2006

Productivisme réactif, suite

Récapitulons: Le travail et l'université française

Je voudrais aborder trois axes, sur lesquels Askenazy s'appuie dans Les désordres du travail (Paris: Seuil; 2004) pour cerner ce "nouveau productivisme" qui caractérise le travail moderne. Ces trois axes croisent à angles aigus l'expérience du travail à l'université: celui d'enseignant-chercheur mais aussi des personnels administratifs. Ces deux catégories des personnels de l'université n'ont pas hérité de la même culture de travail, mais leurs expériences actuelles semblent se rapprocher, sous la pression de directives extérieures. Le problème étant qu'au sein de l'université ce n'est pas une réorganisation qui s'opère: c'est au coup par coup, et individuellement, que certaines des personnes qui y travaillent ont suivi le rythme - ou ont-elles, d'une manière ou d'une autre, annoncé ce rythme?- du productivisme réactif. Elles en subissent toutes les pressions dans la solitude et l'isolement. Certaines, dans l'espoir d'un gain de pouvoir ou de considération; d'autres, dans l'espoir de reconstruire ainsi un collectif qui s'effrite. Non seulement cet effort d'adaptation individuel ne suffit-il pas, mais il peut être un facteur supplémentaire de démembrement du travail comme valeur collective.
Donc: le "productivisme réactif" se caractérise par 1) la modification des rythmes de travail; 2) l'individualisation de la responsabilité (ce qui pourrait être une bonne chose, mais ne l'est pas en l'occurrence puisqu'elle s'accompagne d'un "affaiblissement des collectifs de travail"); 3) la construction du concept du travailleur-consommateur
1) les rythmes.
"Une importante littérature empirique et théorique permet de dresser un tableau des pratiques actuelles de travail. Plutôt que de nouvelles pratiques, il est plus judicieux de parler de pratiques innovantes. ... On y retrouve tout d'abord la polyvalence, c'est-à-dire la capacité demandée aux salariés d'occuper plusieurs postes... Le complément de la polyvalence est la polycompétence: elle consiste dans la capacité de réaliser plusieurs tâches de nature distincte - par exemple, production et contrôle de la qualité de son travail. Présent à tous les niveaux, le travail en équipes ou en groupes autonomes fait également partie de ces pratiques innovantes: si l'organisation interne est libre - le leader pouvant même être implicite ou choisi par les membres de l'équipe -, les objectifs qui doivent être atteints par l'équipe sont en revanche très stricts. Le juste-à-temps tend également à se généraliser: il consiste dans la capacité d'assurer la production nécessaire avec un stock minimum, de réagir dans un délai très bref aux demandes ..." (pp.12-13)

Polyvalence: plusieurs postes: c'est l'exigence imposée aux enseignants-chercheurs sans pour autant que la moindre définition des limites de cette polyvalence soit proposée. Déjà, évidemment, la "révolution" informatique fait de la maîtrise de ces outils un sine qua non pour la fonction d'universitaire. Liée à cette exigence implicite mais radicale, l'omni-présence du courrier électronique, outil universitaire par excellence. Le courriel permet de justifier le "work from home", et d'assurer la circulation d'information intimement liée à ces méthodes de travail innovantes. Seulement voilà: justement parce que le "work from home" est le mode de fonctionnement de nombreux chercheurs, en particulier dans les sciences humaines et sociales, le caractère invasif du courriel, qu'évoquait C.J. plus tôt, s'en trouve décuplé. Et par le même biais, sont démultipliés les effets d'exigence de: la polyvalence et du juste-à temps. Polyvalence: l'ordinateur personnel devient le guichet unique auquel se présentent quotidiennement étudiants, collègues, conflits - grands et petits - appels d'offre ministériels ou autres, informations générales et particulières; guichet de diffusion aussi: des cours, des infos, billets d'humeur, etc. Juste-à-temps: le mail permettant la diffusion d'injonctions ou d'instructions avec l'économie du contact humain, le rythme du travail lié à l'équipe devient de plus en plus une pression, détachée des avantages d'un travail de groupe. L'équipe n'est pas un collectif, mais un outil de travail.
Polycompétence: familière aux enseignants-chercheurs, qui pour certains n'ont eu le sentiment que de faire plus ou mieux leur travail, qui de toute façon fait appel à des formes de savoir très diverses. Mais là encore, lorsque les limites de cette "poly"compétence sont si floues que l'individu seul peut les arrêter, on voit se développer le phénomène familier d'accumulation de tâches et de fonctions - souvent, sur la base du volontariat, ce qui accroît d'autant plus le sens de la responsabilité INDIVIDUELLE; ou bien, de refus complet d'entrer dans ce processus: tirée entre les deux comportements, et privée de vision globale, structurelle, des amendements possibles à apporter à cette organisation, la collectivité universitaire est tiraillée jusqu'à l'éclatement.
Le juste-à-temps: je prendrai l'exemple des appels d'offre vers lesquels les chercheurs se tournent pour financer leur recherche. Dans ce domaine le juste-à-temps rejoint la logique du "projet", autre caractéristique des pratiques innovantes. Peu de temps, donc, pour monter des projets qui feront rentrer les fonds qui permettront de faire de la recherche: le problème étant que si le projet est obtenu, les enseignants-chercheurs disposent de plus d'argent, mais pas de plus de temps, pour mener à le dit projet, et que le succès provoque donc une charge supplémentaire-- qui fera augmenter la pression dans le cycle décrit ci-dessus.
J'ai esquissé ici la justesse de ces descriptions du "productivisme réactif " tel que l'aborde Philippe Askenazy par rapport à la situation de nombreuses universités françaises. Il reste encore deux points à aborder, pour un autre jour. Je note cependant un point central dans les analyses de cet auteur: il n'y a pas de fatalité qui lierait le productivisme moderne à la pénibilité du travail: c'est la non-prise en compte de l'humain et du collectif dans l'organisation du travail qui maintient ou accroît ce malaise. "D'une entreprise à une autre, d'un secteur à un autre, d'un pays à un autre, l'impact des pratiques innovantes sur les conditions de travail est positif ou bien négatif. On aboutit même à une forme de conclusion tautologique: la situation des salariés se détériore dans les entreprises où de bonnes conditions de travail ne sont pas un réel objectif, et elle s'améliore si l'entreprise intègre cette dimension. En revanche il est systématiquement démontré que la dégradation (ou l'amélioration) des conditions de travail est toujours un phénomène collectif de l'établissement ou de l'entreprise. Sans nier certaines dimensions individuelles, le design de l'organisation du travail déterminé par l'employeur est un facteur majeur de malaise ou de bien-être des travailleurs, d'amélioration ou de détérioration de la santé." (pp. 44-45)
2) l'individualisation de la responsabilité et l'"affaiblissement des collectifs de travail".
Dans son étude Askenazy souligne comment, dans la réorganisation du travail actuelle, le travailleur porte souvent toute la charge des dysfonctionnements qui découlent directement de sa nécessaire polyvalence et du "juste-à-temps". Ce que l'on appelle le "stress", la pression accrue du milieu professionnel en raison de l'horizontalité des rapports (l'individu défaillant est responsable de l'échec potentiel de l'équipe, très rarement l'inverse). Le gain, du point de vue de la production, est clair: l'individu est responsable, car responsable de la réussite de son équipe, sans que la contrepartie - la responsabilité de l'équipe à l'égard de l'individu - puisse répercuter sur le système le coût de gestion de ces nouveaux rythmes de travail.
La profession d'universitaire, ou d'enseignant-chercheur, me semble particulièrement vulnérable à ces défauts de "management", de gestion humaine, de la réorganisation. Tout d'abord parce que les enseignants-chercheurs recherchent, revendiquent, un isolement que leur nouvelle polyvalence les oblige à rompre matériellement (réunions, règne du courrier électronique), sans produire pour autant un sens du collectif, de "l'entreprise", qui peut exister dans d'autres professions. Car l'université n'est pas une entreprise. Je distingue trois catégories face à la polyvalence exigée à présent des enseignants-chercheurs, (et qui fait disparaître le principal avantage qu'ils voyaient dans leur profession, la liberté dans l'organisation temporelle de leur travail): le camp des enthousiastes, qui croient voir dans cette polyvalence (ainsi que dans l'interdisciplinarité, parfois), le meilleur moyen de mettre leur travail au service de la collectivité, le moyen de créeer cette collectivité universitaire qui a tant de mal à exister; celui des anti, qui ne voient pas pourquoi ils changeraient leurs habitudes et leur individualisme. Le problème étant que ces-derniers ne peuvent quasiment pas être obligés à change de rythme contre leur gré: ce qui redouble la charge des "enthousiastes", qui amorcent une spirale parfois effarante: accumulation des projets et responsabilités sur une seule personne, absence totale d'aide logistique ou secrétariale. Par-dessus le marché, et pour compliquer la situation, émerge la troisième catégorie: celle des faussement polyvalents, qui dissimulent leur médiocrité scientifique en imitant tous les gestes de la polyvalence fonctionnelle. Ceux-là exploitent les faiblesses du système de promotion universitaire afin de gravir la hiérarchie ou gagner de la considération, ou tout simplement du pouvoir, alors qu'un système basé sur l'excellence scientifique ne leur aurait permis aucune perspective. La polyvalence, à mon sens, renforce, dans les universités, le pouvoir néfaste des réseaux d'influence et des coteries.
A l'université le productivisme réactif ne vient pas s'imposer au sein d'un collectif de travail, mais dans un milieu très individualiste, et par ailleurs en décalage avec la structuration de type fordiste des services administratifs. Les habitudes d'autonomie, d'individualisme, de "débrouillardise" créative des enseignants-chercheurs désireux de monter des projets étaient donc un terreau extrêmement favorable à ces nouvelles exigences de poly-compétence: elles ont donc "pris", sans que les personnes concernées n'identifient, au départ, ce qui prenait. Problème: cette réforme des habitudes des enseignants-chercheurs n'a pas, pour le moment, été accompagnée d'une quelconque réorganisation du travail administratif: débordée (par l'afflux d'étudiants, par les nouvelles techniques informatiques, par l'expansion des tâches), l'administration universitaire se décharge de plus en plus sur les enseignants-chercheurs "volontaires": soit les "enthousiastes", soit les faux compétents. Ces-derniers augmentent, par leurs gestes intéressés et parfois destructeurs, la charge de travail des premiers, qui dépensent leur énergie à tenter de construire une pensée au service du collectif, mais aussi à combattre l'action souvent délétère de ceux dont la polyvalence est uniquement bureaucratique. La charge de travail constructif repose donc sur une poignée d'universitaires - si l'on est optimiste, on l'estimera au tiers.... Et par ailleurs, l'administration répond à la polyvalence des enseignants désireux de proposer de nouveaux projets (internationalisation, initiatives pour les étudiants, recherche) en lui opposant l'ordre hiérarchique et bureaucratique du fordisme. Ce qui achève de décourager les enthousiastes, et laisse le champ libre à ceux qui manipulent la polycompétence - ou son apparence - pour leur propre intérêt carriériste, donc contre l'université.
Ainsi, le collectif rêvé ne peut être le corollaire de la polyvalence et du juste à temps - ceux qui s'en aperçoivent trop tard désespèrent, "dépriment", dit-on, ou passent dans la deuxième catégorie, tout aussi destructrice du travail collectif, celle des "à quoi bon". Plus grave du point de vue de la santé publique: l'institution universitaire ne se donne pas les moyens - pas plus que de nombreuses entreprises - d'analyser les raisons du malaise au travail, les mécanismes de la réorganisation qui est à l'oeuvre partout sans cadre (beaucoup moins que dans les entreprises) et sans limite. C'est dans ce contexte bien précis, de destruction de ce qui pouvait rester de noyau collectif, que se banalise la circulation de la violence à l'université - entre collègues, parfois entre étudiants, entre étudiants et enseignants - une violence exacerbée par la pression mise sur les individus, et qui souvent prend la forme du dénigrement. Si l'on regarde les trois catégories que j'ai désignées plus haut comme modes de poistionnement par rapport à la réorganisation, on voit bien comment peuvent se développer des antagonismes individuels - déjà fréquents dans le monde universitaire. Cette violence, que l'on appelle parfois "harcèlement", devient l'affaire de l'individu, comme tout le reste: la gestion de son travail, son adaptation aux rythmes imposés, sa polyvalence. Askenazy montre que l'utilisation du "harcèlement" comme fourre-tout de la souffrance au travail permet aux entreprises ou aux collectivités de se désengager de leur propre responsabilité afin de tout faire porter - le diagnostic du problème, sa désignation, et sa solution (la thérapie, le sport, le yoga?) par l'individu seul. ("L'évaluation individualisée ou les contrats d'objectifs fonctionneraient comme des menaces. L'ensemble de ces agressions se traduirait par de multiples pathologies psychologiques: syndrome de stress post-traumatique, pathologie de surcharge, hyperactivité, etc. ... A nouveau le collectif est le chaînon manquant pour rendre le travail d'aujourd'hui "soutenable" par le salarié". Askenazy, 36-37)


3) la construction du concept du travailleur-consommateur
Ce travailleur consommateur, concept de marketing vendu aux entreprises, et à leurs employés, où est sa force notionnelle? A nouveau, dans l'implication intime de l'individu dans le système qui l'emploie, et l'évaporation de la responsabilité décisionnelle de la "Direction". En effet, l'activité du travailleur-consommateur est en principe toujours reliée à son propre bien-être de consommateur: toute réorganisation va dans le sens du bonheur du consommateur, donc de celui du travailleur même. Une fois cette boucle admise, l'entreprise n'est plus dirigée "par" qui que ce soit, mais dirigée "vers" la satisfaction du client - objectif recherché par tous, puisque tous sont potentiellement clients.
"Hormis de grands dirigeants ou "manipulateurs de symboles", l'ensemble des hiérarchies et les cascades de sous-traitants (y compris leurs patrons) subissent cette mécanique. Cette logique induit également un certain fatalisme chez les salariés: il n'y a plus matière à conflit dans l'entreprise, ses dirigeants ne faisant in fine que répercuter les besoins du consommateur final. Le consommateur est ainsi un double rouage (du marketing et d'incitations) de la dynamique productiviste; il n'en est pas l'initiateur." (Askenazy 49)
Cette logique s'est-elle appliquée aux universités françaises? Oui: il suffit de lire la liste des indicateurs demandés aux universités, et les directives produites par le Ministère de l'Education nationale à l'occasion des renouvellements de contrats d'établissement: le regard porté sur l'université, l'entité qui demande des comptes, est "le citoyen". Partout, en effet, est invoqué le "point de vue du citoyen" dans les comptes demandés (indicateurs). Quel sceau de légitimité anonyme mais idéologiquement inattaquable! Le point de vue du citoyen, c'est évidemment celui-là même de chaque universitaire, qui ne peut donc remettre en question (en principe) la légitimité de l'effort qui lui est demandé. C'est lui-même qu'il devrait satisfaire en réorganisant, son propre point de vue critique qu'il sollicite et qu'il flatte en se pliant aux chiffrages ministériels. Ce "point de vue du citoyen" invoqué pour justifier l'orientation donnée à la réorganisation du travail détourne l'attention de la source de la décision pour faire de chaque réforme un effort incontestablement légitime. Cette invocation est doublement perverse: elle laisse entendre que la réforme choisie est la seule possible pour tous et qu'il n'y a, à aucun niveau, AUCUN choix responsable possible; et elle mine encore plus le fonctionnement en principe démocratique de l'université car elle place le consensus en amont du débat. Or qui est ce "citoyen"? Parent d'étudiant? Etudiant? Aujourd'hui n'entend-on pas par là "employeurs" et "futurs employés"?
"Les résultats statistiques suggèrent alors que le seul coupable serait le productivisme moderne, par nature néfaste pour les salariés, les entraînant dans une spirale effrénée d'intensification. ... Mais une interprétation alternative me semble pouvoir être avancée aujourd'hui. Nous l'avons cu, les salariés font part de formes de désorganisation des organisations innovantes: ordres contradictoires, tensions dans l'entreprise, etc. Ces éléments sont étrangement incompatibles avec les objectifs d'optimisation et de fluidité affichés par les promoteurs de ces organisations. La dégradation des conditions de travail peut alors être considérée non comme un élément incoercible du productivisme moderne, mais comme le résultat d'une non-prise en compte du facteur humain dans des entreprises trop peu sensibilisées à ces questions et obnubilées par les ratios financiers plutôt que par les ratios réels." (ibid. 49)

De fait la "démocratie" à l'université est remplacée par l'envahissement des procédures bureaucratiques, l'accumulation des comptes à rendre à chaque niveau de pouvoir, dans l'ignorance la plus totale, pour la plupart des enseignants-chercheurs, de l'image globale de l'institution, et des circuits de décision. A quoi vient s'ajouter l'obsession pour les indicateurs, les résultats chiffrables, exigés en contrepartie du maigre financement et de la survie des établissements. Cette superposition effarante -- attachement de type très fordiste aux structures hiérarchiques d'une part (administration et procédures), et illusion de consultation "horizontale" d'autre part -- achève de provoquer la perplexité et le découragement chez les jeunes enseignants-chercheurs qui souhaiteraient s'engager pour dynamiser le système. L'idéologie du "point de vue du citoyen", vision uniformisante de ce que le payeur d'impôts veut voir produire comme résultats à l'université, achève de démonter tout sens du collectif dans l'institution. La réorganisation se fait autour de ce point de vue au détriment de celui d'une collectivité universitaire, qu'aucun pouvoir ne s'est résolu à encourager.

Sans ce sens collectif, l'université devient un lieu de travail épuisant et sauvage, surtout dans les sciences humaines, où la recherche en groupe a du mal à se constituer dans cette urgence; un lieu de perte des valeurs, dont le fonctionnement institutionnel va à l'inverse du sens que voudraient lui donner certains individus porteurs de valeurs et investis dans leur métier. D'où le désespoir ou le désintérêt qui s'y développent, et que tous les artifices des fonctionnements artificiels par "équipes" sur des thèmes de recherche communs ne peuvent déguiser.

E.L.B.

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Monday, December 04, 2006

L'histoire de l'universite

Je comprends par Bill Readings (The University in Ruins) qu'il faut lire Benjamin sur "La vie des etudiants" et les rapports entre universite/etat dans la notion de la professionnalisation dans le contexte d'une histoire de l'universite moderne, qui est une histoire allemande, et de la philosophie (idealiste) allemande. Que le rejet de l'utilitarisme/"applicabilite" de la formation (Bildung nouee a la Wissenschaft, et donc), l'articulation neccessaire entre recherche et enseignement, l'idee de l'universite comme productrice de communaute (et "forme communautaire"), et son rapport a la vie (et la vie creatrice, et l'esthetique [Schiller], qui je crois n'est pas mentionnee dans l'extrait de Benjamin publie ci-dessous par ELB le 19 nov. 2006 - mais on a bien les Muses et l'art), l'automomie de l'espace universitaire par rapport a l'etat, la question de la maturite de l'etudiant comme sujet de la Bildung : tout ca prend ses racines dans le travail de Fichte, Humboldt, Schleiermacher (etablissement de l'hermeneutique).

C'est bon d'avoir aussi cette historicisation. Ca souleve la responsabilite qui peserait sur les individus d'avoir a shift ce probleme comme un etat des choses. Toujours le (travail du) contexte comme degagement hors des pieges de l'individu - ou l'individualisation (qui la fait ??) du sujet serait ce processus par lequel on le confronte a la societe - en l'en extirpant donc -, et dans une stase, qu'on appelera "crise". Deadlock. Fascine aveugle entrave par la facon de presenter les problemes comme des etats ; et des impossibles. Ce scenario theorique est ideologique.
Le travail intellectuel : engagement, ou degager ? Decrocher ; historiciser. Retrouver un ruisseau (Saussure) ou l'histoire embraye - ou la "science" est necessairement bien "historique" (Saussure).

Ce que la perspective de Benjamin - mais pas forcement celui de 1915 ? - peut apporter de specifique par rapport aux Idealistes est une pensee de l'histoire nourrie de l'experience de la modernite. Post Hegel et Marx, et Baudelaire. Qui peut toucher, autrement qu'eux, quelque chose de la question du temps du savoir ; du rapport entre criticite (on peut aussi s'appuyer contre l'histoire du criticisme alors) et historiticite.
Un des filons serait certainement sa lecture du Concept de critique esthétique dans le romantisme allemand.

Le sujet de la critique (n'est pas tout seul)

"My point of departure with [Masao] Miyoshi [, author of "A Borderless World? From Colonialism to Transnationalism and the Decline of the Nation-State", Critical Inquiry 19:4, Summer 1993] arises where he addresses the implication of intellectuals and academics in this process [of a shift from culture to global capital]. He situates individual involvement as a moral question, noting that instead of resisting, academics seem only too happy to become 'frequent fliers and globe-trotters' (750). I would argue that individual consciousness is not the issue. I think that Miyoshi's recognition of the complicity of the discourses of Cultural Studies and multiculturalism with the needs of the TNCs [transnational corporations] has to be analyzed at the level of the University, where the University is understood as a bureaucratic institution developing toward the role of TNC in its own right. Hence the task of thinkers in the humanities and in other disciplines can no longer be pitched at the level of individual resistance, of the heroism of thought, since the institution doesn't need a hero. There are no heroes in bureaucracy, as Kafka indicates."
Bill Readings, The University in Ruins, Harvard UP, 1996, p. 45 (c'est moi qui souligne).